Semaine du 21 au 24 mars 2016

Dernière semaine d'enseignement...

Le stage tire à sa fin, nous avons fait des révisions toute la semaine ainsi que de la correction d'examens de laboratoire. Malgré une semaine que l'on pourrait qualifier de tranquille, il y a eu de nombreux questionnements sur les évaluations. En les corrigeant, il me semblait que  les cinq versions n'étaient pas équivalentes en terme de difficulté (nous avons autant de versions pour éviter le plagiat, car nous avons huit groupes de chimie). Après en avoir discuté avec mon EA, nous avons identifié que chaque version avait ses difficultés, mais au final, elles sont équivalentes. Nous avons aussi utilisé deux versions par classe pour que les élèves ne se fient pas à leurs pairs. En comparant les moyennes des groupes, ce n'est pas une version en particulier qui est ressortie comme plus difficile, mais bien les groupes qui sont apparus plus ou moins forts. À ce temps-ci de l'année, au moment où de nombreux liens sont à faire entre les différents modules, les élèves qui n'ont pas acquis une connaissance suffisante se retrouvent en difficultés. J'essaie de les convaincre de travailler, car la dernière étape est cruciale, elle vaut 60% et il reste plusieurs évaluations à venir.

Un sujet de discussion....

Nous nous questionnons sur la vague de commotions cérébrales qui secoue la population d'élèves. J'ai trois élèves qui ne peuvent être évalués, car les recommandations médicales le disent. Certains enseignants remarquent que ce sont souvent les mêmes élèves et au même moment de l'année qui en souffrent. Ce constat soulève plusieurs questions: pourquoi les activités cérébrales sont-elles proscrites après? Les commotions légères et sévères mènent aux mêmes recommandations, pourquoi? Y aurait-il des commotions provoquées (à leur demande) chez les élèves ? Un élève commotionné a réussi à déjoué la vigilance de ses enseignants pour aller faire le défi Optimath (d'une durée de 3 heures) alors qu'il avait refusé de faire l'évaluation de laboratoire de chimie (d'une durée de 1 heure)...

Semaine du 14 au 18 mars 2016

Lundi

Je retrouve mon groupe de sport-études (groupe plutôt fort) après deux semaines. Il y a eu la relâche et, comme je ne les vois qu'une semaine sur deux, le cycle a fait en sorte que je ne les voyais pas la semaine passée. Le dernier cours s'est déroulé sur la loi mathématique portant sur les vitesses de réaction et je leur ai dit qu'il ne restait qu'un cours théorique avant le début du cycle d'évaluation et de révision.

J'ai donc débuté le cours par la dernière diapositive du cours précédent. Quelle n'a pas été ma stupéfaction d'entendre les élèves me dire qu'ils ne se rappelaient plus de rien, qu'ils ne savent rien sur les vitesses de réaction. Durant la séance, les élèves avaient montré des signes d'impatience, car la matière théorique n'était pas donnée assez rapidement!

Il y a bien sûr un lien à faire entre leur réaction et l'annonce de l'évaluation de laboratoire pour le lendemain. La panique! Je suis fière de ma réaction: j'ai d'abord justifié cette évaluation et j'ai réactivé les activités qui pourraient leur être utiles; nous avons fait un retour sur les cours précédents; puis nous avons commencé le cours prévu. Nous n'avons pas complété la matière, mais il était indispensable que je tienne compte de l'état d'anxiété des élèves. J'ai maintenu mon point: ils seront évalués demain. Ils voulaient reporter l'examen de laboratoire, mais je leur ai dit qu'ils avaient tout ce qu'il faut pour réussir.

J'ai démontré de l'assurance, j'ai donné du rythme au cours, j'ai gardé mon calme. Je vais réajuster la planification détaillée de mon prochain cours.

Vendredi

J'ai réajusté ma planification mais... ce que j'avais prévu a du être réajusté. C'est ce qui arrive quand le TNI choisit la dernière période du vendredi pour ne plus fonctionner! J'avais des élèves désorganisés, deux enseignants qui tentaient de faire marcher le TNI et moi qui ai appliqué mon plan B. Nous avons fait le tri des notes de cours avec les grands thèmes à l'examen, puis j'ai utilisé le TNI comme projecteur et poursuivi la révision en écrivant au tableau. Je tenais à ce que les élèves fassent un problème complexe où l'ensemble des connaissances acquises en vitesse de réaction (et certaines des autres modules) soit revu. Nous y sommes arrivés, même difficilement. La dernière période du vendredi après-midi demeure un défi. J'ai estimé avoir eu le 2/3 de la classe sous contrôle, l'autre 1/3 était à ramener constamment.

Une semaine d'évaluation

Les élèves étaient évalués pour le volet 1 (compétence 1 et 3). Leurs réactions sont extrêmes: elles vont de terminer le rapport en avance (une élève a fait le rapport complet en 50 minutes alors que le temps alloué était de 130 minutes) au refus de faire l'évaluation (3 élèves abandonnent avant d'avoir essayé). Dans ce dernier cas, j'ai décidé d'aller voir ces élèves pour identifier ce qui n'allait pas. Après avoir discuté avec le premier (qui avait carrément repoussé son examen et commencé à lire son roman de français à la place!), j'ai réussi à le convaincre que ce serait bien qu'il tente quelque chose. Je lui ai donné l'exemple de la consommation d'essence dans une voiture où l'énergie contenue dans l'essence est libérée et les molécules se réorganisent pour former autre chose. Il a décidé de reprendre son examen et s'est investi jusqu'à la fin. J'ai décidé de faire le tour de mes élèves en difficulté (même ceux qui avaient commencé) pour reprendre les explications que j'avais données au premier (dans le but d'être équitable). Deux autres élèves ont relu leur mandat (leur question d'examen) et se sont investis aussi, deux autres ont refusé disant qu'elles voudraient bien, mais soit qu'elle était trop fatiguée ou bien qu'elle ne voyait pas comment commencer et préférait ne rien faire.

J'ai interrogé au hasard certains élèves pour leur demander leur avis sur l'évaluation. Elles m'ont dit que le mandat était si simple que s'en devenait mêlant. Elles m'ont dit qu'elles ont hésité à suivre leur première idée. Elles ont pensé qu'elles devaient faire un lien avec la calorimétrie ou autre matière précédemment vue, peut-être parce que j'ai fait faire des exercices de calorimétrie en révision...

J'ai identifié deux hypothèses concernant les élèves qui ont refusé de s'investir. Ou bien, elles vivent des problèmes d'estime et elles veulent préserver leur image. En évitant l'évaluation, elles ne se mettent pas directement en échec, il ne persiste aucune preuve de leur difficulté (ou incompétence, selon elles).  Autre hypothèse, la situation proposée était au delà de la zone proximale de développement de ces élèves, le pas à franchir était réellement trop grand pour elles. Nous avions reproduit en laboratoire beaucoup de réactions chimiques, mais les réactions étudiées se passaient en milieu aqueux, alors que celle sur laquelle était basée l'évaluation était la combustion. Il fallait la voir comme une réaction chimique au même titre qu'une autre avec la disparition d'un ou des réactifs et l'apparition de produits. En discutant avec l'EA, nous avons dégagé de cette situation que malheureusement les outils d'évaluation sont élaborés en considérant une zone proximale de développement et non plusieurs. Quelques fois les situations complexes qui en résultent sont trop faciles pour certains et trop difficiles pour d'autres. En laboratoire, la difficulté ajoutée concerne aussi le matériel mis à la disposition des élèves, il les force à élaborer un protocole légèrement différent de ceux apprivoisés lors des laboratoires de pratique.

J'ai aussi fait deux autres constatations durant ces séances d'évaluation: comment se fait-il que les élèves ne réussissent à s'investir entièrement que lorsqu'ils sont évalués ? Leurs questions sont pointues, leurs difficultés ressortent avec force, leur activité intellectuelle est palpable ce qui n'est pas le cas durant les laboratoires dirigés. Lors des laboratoires en autonomie (activités menées lors de la recherche-action), bien que l'engagement semblait un peu moindre, il s,en rapprochait. Aussi, comme deuxième constatation, comment se fait-il que les élèves ne créent pas plus de liens entre les laboratoires et la théorie ? Lorsque je fais des liens entre des problèmes écrits ou les équations chimiques et les laboratoires, les élèves démontrent des signes d'impatience: ils me disent qu'ils ne se rappellent pas ce qu'ils ont fait. Si je fais remarquer que lorsqu'on a fait réagir un acide et un carbonate, nous avons obtenu du dioxyde de carbone (identifié grâce à l'eau de chaux), un sel et de l'eau. Ils me disent que c'est difficile de se rappeler ou de voir le lien qui unit les laboratoires et les problèmes écrits.

Semaine du 7 au 11 mars 2016

Semaine riche en réflexions et en actions

Lundi le 7 mars

Retour à l'université pour la Cardec et le dernier cours d'INT . Pour la première fois, depuis le début de ma formation en enseignement, je me suis sentie étrangère dans les locaux de l'université. J'avais l'habitude d'être heureuse de commencer le stage, mais je l'étais tout autant de retourner étudier. Il y a un transfert inespéré qui s'est fait: pour la première fois j'ai ressenti que ma place n'était plus à l'université, mais dans une classe à enseigner. Je commence à penser que je vais finir ce bac et je me sens passablement outillée pour passer à des occupations professionnelles. 

• Pour la compétence 1 : je suis consciente que dans ma pratique, je cherche à donner des exemples du quotidien qui ont du sens pour les élèves, il s'agit d'une force. Par exemple: lorsque nous avons parlé de l'énergie libérée par du fer qui rouille et qu'il était possible d'accélérer ou de ralentir des réactions chimiques, j'ai pu donner l'exemple que les "mini-chaufferettes" (Hot shot) que l'on met dans nos mitaines par temps froid exploitent l'énergie libérée par l'oxydation rapide du fer.
• Pour la compétence 2 : je vérifie et corrige au besoin  le matériel pédagogique afin d'assurer une grande qualité du français. Je demande les épreuves électroniques lorsqu'on me propose du matériel pédagogique ou d'évaluation afin de corriger les coquilles qui s'y seraient glissées. Même s'il n'est pas d'usage en chimie de retirer des points pour la qualité du français, j'encercle tout de même les erreurs de français commises par les élèves. Au début, cela les inquiétait car ils croyaient que j'enlevais des points. J'ai donc réussi à attirer leur attention sur les erreurs commises.
• Pour la compétence 3: les nombreuses occasions qui m'ont été données durant la formation initiale de monter du matériel pédagogique et didactique font en sorte que je suis capable d'assurer l'élaboration de situations d'apprentissage et d'évaluation complexes qui visent le développement de compétences pour les contenus ciblés.
• Pour la compétence 4 : le pilotage des situations d'enseignement était un grand défi en début de formation. Maintenir un fil conducteur tout au long des séquences me demandait beaucoup d'effort. Maintenant, il s'agit d'un réflexe de plus en plus naturel. Même durant des suppléances en science (3e et 4e secondaires), j'ai tenu à faire le lien entre ce que les élèves avaient vu auparavant et ce qui suivrait le présent cours (ex.: en électricité, rappel de l'électricité statique et présentation du prochain laboratoire qui portera sur la mesure de la différence de potentiel alors qu'aujourd'hui les efforts ont été portés sur la réalisation de circuits en série et en parallèle ainsi que la mesure de l'intensité dans chacun des cas).
• Pour la compétence 5 : je reconnais l'importance de l'évaluation des apprentissages et de la planification de ces moments précieux visant différents mais toujours suivis de rétroactions tout aussi précieuses dans le processus d'apprentissage des élèves. Je suis capable de concevoir des outils visant l'évaluation de compétences.
• Pour la compétence 6: le visionnement des enregistrements de séances m'a permis de réaliser où j'en suis avec cette compétence. Cet outil s'avère très pertinent pour l'avenir, il me permettra de suivre de près mes groupes et prendre conscience des défis qui m'attendent pour chacun d'eux. J'ai bien vu que les élèves en fond de classe sont beaucoup moins attentifs que je ne le croyais. Je suis dorénavant plus attentive à eux et j'interviens plus souvent, je vais les voir, j'occupe la classe, je prends possession de la classe.
• Pour la compétence 7 : je suis consciente des difficultés que les élèves peuvent rencontrer grâce au cours portant sur ce sujet. Mon expérience sur le sujet est restreinte, mais je sais que la réussite de ces élèves repose sur un travail d'équipe de la part de tous les intervenants. 
• Pour la compétence 8 : j'ai eu de nombreuses occasions d'utiliser les TIC en classe. En science, ils constituent un complément fort aidant pour représenter des mécanismes difficiles à visualiser. Ils représentent aussi un défi: il faut adapter la gestion de classe en fonction de l'utilisation. Il faut que le lien enseignant-élève soit bien établi, que les consignes soient claires et que les élèves y soient initiés graduellement. La collaboration avec les collègues s'avère être très riche pour trouver des ressources adaptées.
• Pour la compétence 9 : je connais l'importance de collaborer avec l'équipe-école par l'entremise des cours et dans les milieux de stage. J'ai eu l'occasion de rencontrer les parents, d'échanger par courriel avec certains, de travailler sur des projets parascolaires. Cette ouverture constitue, entre autre, un bon exemple à donner aux élèves d'ouverture sur la communauté. Un exemple que je n'ai pas vécu moi-même, mais que je garde en mémoire, est l'organisation d'un brunch comme moyen de financement qui se déroule dans un restaurant du village. Cette initiative permet aux élèves de vivre une expérience de restauration (approche orientante) dans un lieu adapté, les visiteurs se sentent bien accueillis et découvrent un commerce du village, et, le plus important, des liens se tissent entre des intervenants de différents milieux.
• Pour la compétence 10 : le travail d'équipe dépasse largement le travail que pourrait accomplir chacun des membres, telle est ma pensée. Il s,agit d'une de mes forces. Je suis portée naturellement à engager la réflexion ou la conversation avec des collègues et je suis touchée par leur générosité. Cette semaine, j'ai accepté des suppléances. J'ai exprimé certaines craintes dans la "salle des profs" et les enseignants m'ont donné leurs meilleures astuces pour garder le contrôle sur la classe. J'ai expérimenté certaines d'entre elles avec succès. Je ne peux envisager une carrière d'où le travail d'équipe serait absent. Un autre exemple, les techniciens en travaux pratiques (TTP) sont d'une aide irremplaçable, leur implication dans les projets en science peut être déterminante. Mon activité menée dans le cadre de la  recherche-action n'aurait pu avoir lieu sans cette TTP extraordinaire. 
• Pour la compétence 11 : je suis très consciente que mon développement professionnel ne s'arrête pas à la formation initiale reçue. Toutefois, il s'agit d'une base solide sur laquelle arrimer de nouvelles connaissances et compétences. Ayant une nature réflexive qui cherche constamment à se renouveler, je suis tout à fait disposée à poursuivre mon développement professionnel tout au long de ma carrière. Je connais beaucoup de ressources internet, lectures, événements (congrès AESTQ).  Il y a mes collègues, les conseillers pédagogiques, les documents produits dans les différents ministères canadiens, les groupes de recherche en éducation... Les ressources ne manquent pas.
• Pour la compétence 12 : les différents cours d'éthique suivis lors de ma formation initiale (éthique et biologie et éthique en enseignement) m'ont donnée une base dans le domaine. Mes observations en stage, les discussions avec les collègues, la prise de conscience du rôle-clé que peut jouer un enseignant dans la vie d'un jeune, le lien de l'enseignant avec la loi et son ministère donnent un cadre au comportement éthique de l'enseignant. Tout au long de sa carrière, il sera placé devant des dilemmes et les décisions qui en découleront seront basées sur la hiérarchie de ses valeurs. Celles-ci sont nécessairement en accord avec les grandes valeurs de l'éducation au Québec et les codes de vie des écoles (éducabilité de chacun, réussite de tous, diligence, confidentialité, impartialité, sécurité, respect ...).

Les autres jours de la semaine : nouveaux questionnements

• J'ai eu la chance cette semaine de faire de la suppléance (4 périodes). J'en suis ressortie complètement déstabilisée : j'ai réalisé tout le potentiel d'apprentissage que les suppléances représentent. Pourquoi, n'y aurait-il pas des périodes de suppléance obligatoires durant les stages?  Il s'agit d'un rôle pour lequel nous sommes peu préparés. Nous devons nous adapter rapidement à une classe inconnue, prendre connaissance rapidement de la matière, trouver une stratégie d'enseignement, se trouver des repères dans le matériel pédagogique peu connu, prendre des présences lorsque les plans de classe ne sont pas nécessairement à jour et les élèves échangent leurs identités pour rire, etc. Important à vivre avant de perdre tout le support que le stage nous procure.
• Je me rends compte en fin de stage que j'aurais du garder des traces des présences des élèves. Nous devons les rentrer dans le système informatisé, mais nous ne sommes pas tenus de les consigner dans un document. Ce serait simple si j'avais tenu un registre des présences, d'un coup d’œil, j'aurais pu avoir un aperçu du taux d'assiduité des élèves et j'aurais un détail des cours manqués. Pour le rattrapage, il s'agit d'une information fort pertinente.
• L'un de mes groupes démontre des signes d'apathie en classe. Plusieurs élèves baillent, d'autres cognent des clous, certains refusent de prendre part aux discussions. Je bouge, circule dans les rangées, je module le rythme et les sons de ma voix, je donne des exemples, je fais des analogies, je fais des exemples au TNI. J'aime les laisser travailler, mais lorsqu'il y a de la nouvelle théorie à s'approprier, il m’apparaît important de présenter l'ensemble des concepts utiles. Peut-être pourrais-je les laisser lire la théorie et préparer des questions de compréhension et des activités d'approfondissement de façon à les garder actifs en tout temps?
• Mon dernier questionnement de la semaine repose sur l'idée du biais d'enseignement. On dit qu'il y a un biais d'évaluation lorsque survient un événement qui en affecte les résultats. Je pense que la variabilité dans mon enseignement peut avoir un effet semblable sur les résultats des élèves. J'ai réalisé que je ne donnais pas tous mes cours de façon identique, je varie quelques fois mes exemples, mon vocabulaire change. De plus, la première fois que je donne le cours, je suis moins à l'aise, je ne sais pas encore où les élèves vont bloquer ni si les activités proposées se vivront tel que prévu. Or, le hasard veut que mes premiers cours sont toujours donnés avec les mêmes groupes. Je crois que ce fait crée un biais: les élèves n'auront pas tous les mêmes chances de réussir l'examen puisque certains élèves ont droit à des versions améliorées du cours. Aussi, dans le même ordre d'idée, les élèves absents qui viennent en rattrapage n'auront pas exactement droit aux mêmes explications que les autres élèves. Pourtant, les élèves seront tous évalués avec le même outil, avec les mêmes grilles... Cette prise de conscience me dérange, car j'aimerais que tous aient des chances égales de réussir et ne pas être à la source d'inégalités.

Projet de recherche-action

Voici un ensemble d'observations et d'impressions exprimées par l'équipe pédagogique impliquée dans la réalisation du projet:

Les plus

• Les élèves semblent très engagés dans la démarche ("c'est beau de les voir travailler")
• Les élèves posent des questions
• Les élèves résolvent des problèmes liés au protocole
• Les élèves qui rencontrent des problèmes lors des manipulations cherchent à trouver des solutions, à adapter le protocole
• Il y a eu une augmentation de la participation au midi récupération (plusieurs équipes sur place pour se préparer, même si "ça ne compte pas")
• Les élèves plus faibles demandent un peu plus d'encadrement, mais réussissent à travailler par eux-mêmes
• Les découvertes des équipes sont communiquées aux autres classes afin que les élèves puissent bénéficier des découvertes des autres (le zinc ne réagit pas, la concentration du méthanol n'influence pas de la même façon la vitesse de réaction, on doit retirer le vernis des antiacides, l'usage de la burette à gaz n'est pas adéquat dans plusieurs cas
• Aucun élève n'a "cogné de clous" durant ces périodes, alors qu'en enseignement magistral, ça arrive

Les moins

• La place accordée au scénario de Génial! a été reconsidérée, elle a maintenant une place moindre
• Certaines réactions sont décevantes (ex: zinc)
• Le cahier de réponse est à améliorer (section conclusion trop courte, retirer le mot "graphique"...)
• Des élèves ont dit qu'ils ont trouvé la démarche stressante, ils ne savaient pas toujours quoi faire, c'était fatigant
• Il faudrait ajouter une période, car le temps manque pour travailler le scénario d'émission

Le matériel pédagogique

• Imprimer une feuille à part (hors du cahier de l'élève) avec la liste des réactifs où les élèves n'auraient qu'à cocher les réactifs et indiqueraient la quantité nécessaire pour chacun d'eux
• Ajouter une liste de matériel pour que les élèves disposent du vocabulaire nécessaire pour écrire leur protocole
• Trouver d'autres métaux que le zinc ou bien préparer le zinc au préalable, c'est-à-dire trouver un moyen de retirer la couche oxydée à sa surface qui l'empêche de réagir avec l'acide rapidement
• Changer l'acide acétique pour un autre acide, car son action est un peu décevante
• Dans les contraintes, il faudrait augmenter la quantité maximale d'acide par essai (passer de 30 mL à 50 mL) et pour les solides (carbonates et métaux) diminuer les quantités maximales (passer de 2g par essai à 0,1-0,3g)
• Trouver l'équation d'Alka-Seltzer afin de l'offrir dans les choix de réactifs puisque cet antiacide réagit très bien (dans les ingrédients il y a du NaHCO3 et du C6H8O7 qui correspondent à du bicarbonate de soude et de l'acide citrique)
• Ajouter dans le matériel à disponibilité des élèves des plaques chauffantes, car ils aiment bien comparer les réactions à température pièce et celles chauffées (plutôt que refroidies)