Dernière semaine de stage (29 mars au 1er avril)

Première réflexion : ma part de responsabilité

Cette semaine fût un enchaînement de révisions, récupérations, reprises d'examen et examens. Bien que nous ayons eu du temps pour réviser, que j'aie insisté sur certains aspects de la matière, les notes ont passablement baissé. J'ai relevé quelques difficultés partagées par les élèves:

• prédire les produits de réaction où il est question d'un acide et d'un métal ou d'un métal et d'un carbonate (a été un peu mieux réussie la réaction entre un acide et une base);
• écrire l'équation chimique de la combustion d'un carburant (considèrent que les réactifs se partagent en ions comme les réactions en solution aqueuse);
• la loi mathématique des vitesses de réaction;
• prendre en compte la stœchiométrie pour prédire un volume, une masse d'un produit, ou bien, à partir d'un produit, déterminer quel était le volume, la masse d'un réactif;
• tenir compte de l'état des molécules et utiliser les formules adéquates (PV = nRT pour une solution aqueuse...);
• trouver une vitesse de réaction, moyenne ou instantanée, à partir d'une courbe illustrant l'apparition d'un produit en fonction du temps;
• tenir compte des unités des valeurs numériques (mol/L a été considérée comme équivalente à mol).

Je considère qu'une part de ces difficultés me revient. Toutefois, je ne sais  pas exactement où se situent les failles. Les élèves avaient plusieurs documents de révision, ils ont eu des devoirs au fur et à mesure pour s'entraîner, nous avons fait du modelage en classe. Peut-être aurais-je dû ramasser les devoirs pour les forcer à les faire? Exercer un contrôle plus étroit? Je me disais que des élèves de 5e secondaire devaient savoir s'organiser...

Si j'avais à ré-enseigner cette matière, je ferais un peu autrement. Pour la loi des vitesses de réaction par exemple, j'insisterais plus sur la conceptualisation de ce qui se passe lorsque l'on fait varier la concentration des réactifs. Je me ferais une banque plus variée d'exercices afin que les élèves voient dans quels contextes cela peut être utile. Nous en avons fait, mais pas suffisamment, à mon avis.

Cependant, il y a une part des élèves qui a déjà décroché. Certains connaissent maintenant leur programme et la chimie ne leur sert plus. Comme elle n'est pas obligatoire pour décrocher leur diplôme d'études, ils ne font plus d'efforts.

Deuxième réflexion : l'art de l'évaluation

Malgré de nombreux efforts pour m'assurer de l'objectivité de la correction des examens, malgré que nous ayons revu les corrigés en équipe, il restait encore des zones grises et même une erreur flagrante dans l'un des corrigés. C'est grâce à certaines élèves plus passionnées que nous avons pris conscience de mon erreur. Il s'agit en effet d'une difficulté liée au vocabulaire scientifique versus le vocabulaire commun. Il s'agit du mot produit. Il pourrait être remplacé par le mot substance, mais aussi il réfère aux résultats d'une réaction chimique: les produits. Si je lis "la nature des produits influence la vitesse de réaction", le vocabulaire spécifique à la chimie permet de détecter qu'il s'agit d'une fausseté. Tandis que, si j'emploie le terme commun (les substances choisies pour réagir), je considère que c'est vrai. C'est donc ce qui s'est passé.  Je suis tombée dans le piège moi-même. Nous avons donc du considérer deux réponses possibles à la question.

Ce n'est pas tout. L'art de la correction, c'est tout un art. Comment s'assurer qu'il n'y aura pas de variation dans la correction, qu'il n'y aura pas d'erreur de jugement? J'ai corrigé par section pour m'assurer un meilleur contrôle. Je vais revoir les numéros corrigés, je les confronte pour m'assurer que les élèves ne sont pas lésés. J'essaie d'être le plus cohérente possible et malgré cela, il peut arriver que j'observe des différences entre deux copies semblables. Comment est-ce possible?

Aussi, pour éviter "de brûler nos évaluations", nous en faisons quelques versions. Comment s'assurer qu'elles sont comparables? que l'une n'est pas avantageuse par rapport à l'autre? 

Troisième et dernière réflexion: Hommage à mon stage

Une belle semaine qui fût une belle finale. Je suis si heureuse du chemin parcouru! Par la relecture de ma compétence 11, j'ai pu apprécier les pas de géant qui ont été accomplis. Je suis fière de mon travail. Je pressens qu'il me reste un long chemin à parcourir pour devenir l'enseignante que je veux devenir, mais si j'ai autant de plaisir à aller travailler que j'en ai eu à aller en stage, la route ne me fait pas peur. J'ai beaucoup aimé l'équipe de travail. Bien entourée, je peux donner beaucoup plus sans me fatiguer.

Semaine du 21 au 24 mars 2016

Dernière semaine d'enseignement...

Le stage tire à sa fin, nous avons fait des révisions toute la semaine ainsi que de la correction d'examens de laboratoire. Malgré une semaine que l'on pourrait qualifier de tranquille, il y a eu de nombreux questionnements sur les évaluations. En les corrigeant, il me semblait que  les cinq versions n'étaient pas équivalentes en terme de difficulté (nous avons autant de versions pour éviter le plagiat, car nous avons huit groupes de chimie). Après en avoir discuté avec mon EA, nous avons identifié que chaque version avait ses difficultés, mais au final, elles sont équivalentes. Nous avons aussi utilisé deux versions par classe pour que les élèves ne se fient pas à leurs pairs. En comparant les moyennes des groupes, ce n'est pas une version en particulier qui est ressortie comme plus difficile, mais bien les groupes qui sont apparus plus ou moins forts. À ce temps-ci de l'année, au moment où de nombreux liens sont à faire entre les différents modules, les élèves qui n'ont pas acquis une connaissance suffisante se retrouvent en difficultés. J'essaie de les convaincre de travailler, car la dernière étape est cruciale, elle vaut 60% et il reste plusieurs évaluations à venir.

Un sujet de discussion....

Nous nous questionnons sur la vague de commotions cérébrales qui secoue la population d'élèves. J'ai trois élèves qui ne peuvent être évalués, car les recommandations médicales le disent. Certains enseignants remarquent que ce sont souvent les mêmes élèves et au même moment de l'année qui en souffrent. Ce constat soulève plusieurs questions: pourquoi les activités cérébrales sont-elles proscrites après? Les commotions légères et sévères mènent aux mêmes recommandations, pourquoi? Y aurait-il des commotions provoquées (à leur demande) chez les élèves ? Un élève commotionné a réussi à déjoué la vigilance de ses enseignants pour aller faire le défi Optimath (d'une durée de 3 heures) alors qu'il avait refusé de faire l'évaluation de laboratoire de chimie (d'une durée de 1 heure)...

Semaine du 14 au 18 mars 2016

Lundi

Je retrouve mon groupe de sport-études (groupe plutôt fort) après deux semaines. Il y a eu la relâche et, comme je ne les vois qu'une semaine sur deux, le cycle a fait en sorte que je ne les voyais pas la semaine passée. Le dernier cours s'est déroulé sur la loi mathématique portant sur les vitesses de réaction et je leur ai dit qu'il ne restait qu'un cours théorique avant le début du cycle d'évaluation et de révision.

J'ai donc débuté le cours par la dernière diapositive du cours précédent. Quelle n'a pas été ma stupéfaction d'entendre les élèves me dire qu'ils ne se rappelaient plus de rien, qu'ils ne savent rien sur les vitesses de réaction. Durant la séance, les élèves avaient montré des signes d'impatience, car la matière théorique n'était pas donnée assez rapidement!

Il y a bien sûr un lien à faire entre leur réaction et l'annonce de l'évaluation de laboratoire pour le lendemain. La panique! Je suis fière de ma réaction: j'ai d'abord justifié cette évaluation et j'ai réactivé les activités qui pourraient leur être utiles; nous avons fait un retour sur les cours précédents; puis nous avons commencé le cours prévu. Nous n'avons pas complété la matière, mais il était indispensable que je tienne compte de l'état d'anxiété des élèves. J'ai maintenu mon point: ils seront évalués demain. Ils voulaient reporter l'examen de laboratoire, mais je leur ai dit qu'ils avaient tout ce qu'il faut pour réussir.

J'ai démontré de l'assurance, j'ai donné du rythme au cours, j'ai gardé mon calme. Je vais réajuster la planification détaillée de mon prochain cours.

Vendredi

J'ai réajusté ma planification mais... ce que j'avais prévu a du être réajusté. C'est ce qui arrive quand le TNI choisit la dernière période du vendredi pour ne plus fonctionner! J'avais des élèves désorganisés, deux enseignants qui tentaient de faire marcher le TNI et moi qui ai appliqué mon plan B. Nous avons fait le tri des notes de cours avec les grands thèmes à l'examen, puis j'ai utilisé le TNI comme projecteur et poursuivi la révision en écrivant au tableau. Je tenais à ce que les élèves fassent un problème complexe où l'ensemble des connaissances acquises en vitesse de réaction (et certaines des autres modules) soit revu. Nous y sommes arrivés, même difficilement. La dernière période du vendredi après-midi demeure un défi. J'ai estimé avoir eu le 2/3 de la classe sous contrôle, l'autre 1/3 était à ramener constamment.

Une semaine d'évaluation

Les élèves étaient évalués pour le volet 1 (compétence 1 et 3). Leurs réactions sont extrêmes: elles vont de terminer le rapport en avance (une élève a fait le rapport complet en 50 minutes alors que le temps alloué était de 130 minutes) au refus de faire l'évaluation (3 élèves abandonnent avant d'avoir essayé). Dans ce dernier cas, j'ai décidé d'aller voir ces élèves pour identifier ce qui n'allait pas. Après avoir discuté avec le premier (qui avait carrément repoussé son examen et commencé à lire son roman de français à la place!), j'ai réussi à le convaincre que ce serait bien qu'il tente quelque chose. Je lui ai donné l'exemple de la consommation d'essence dans une voiture où l'énergie contenue dans l'essence est libérée et les molécules se réorganisent pour former autre chose. Il a décidé de reprendre son examen et s'est investi jusqu'à la fin. J'ai décidé de faire le tour de mes élèves en difficulté (même ceux qui avaient commencé) pour reprendre les explications que j'avais données au premier (dans le but d'être équitable). Deux autres élèves ont relu leur mandat (leur question d'examen) et se sont investis aussi, deux autres ont refusé disant qu'elles voudraient bien, mais soit qu'elle était trop fatiguée ou bien qu'elle ne voyait pas comment commencer et préférait ne rien faire.

J'ai interrogé au hasard certains élèves pour leur demander leur avis sur l'évaluation. Elles m'ont dit que le mandat était si simple que s'en devenait mêlant. Elles m'ont dit qu'elles ont hésité à suivre leur première idée. Elles ont pensé qu'elles devaient faire un lien avec la calorimétrie ou autre matière précédemment vue, peut-être parce que j'ai fait faire des exercices de calorimétrie en révision...

J'ai identifié deux hypothèses concernant les élèves qui ont refusé de s'investir. Ou bien, elles vivent des problèmes d'estime et elles veulent préserver leur image. En évitant l'évaluation, elles ne se mettent pas directement en échec, il ne persiste aucune preuve de leur difficulté (ou incompétence, selon elles).  Autre hypothèse, la situation proposée était au delà de la zone proximale de développement de ces élèves, le pas à franchir était réellement trop grand pour elles. Nous avions reproduit en laboratoire beaucoup de réactions chimiques, mais les réactions étudiées se passaient en milieu aqueux, alors que celle sur laquelle était basée l'évaluation était la combustion. Il fallait la voir comme une réaction chimique au même titre qu'une autre avec la disparition d'un ou des réactifs et l'apparition de produits. En discutant avec l'EA, nous avons dégagé de cette situation que malheureusement les outils d'évaluation sont élaborés en considérant une zone proximale de développement et non plusieurs. Quelques fois les situations complexes qui en résultent sont trop faciles pour certains et trop difficiles pour d'autres. En laboratoire, la difficulté ajoutée concerne aussi le matériel mis à la disposition des élèves, il les force à élaborer un protocole légèrement différent de ceux apprivoisés lors des laboratoires de pratique.

J'ai aussi fait deux autres constatations durant ces séances d'évaluation: comment se fait-il que les élèves ne réussissent à s'investir entièrement que lorsqu'ils sont évalués ? Leurs questions sont pointues, leurs difficultés ressortent avec force, leur activité intellectuelle est palpable ce qui n'est pas le cas durant les laboratoires dirigés. Lors des laboratoires en autonomie (activités menées lors de la recherche-action), bien que l'engagement semblait un peu moindre, il s,en rapprochait. Aussi, comme deuxième constatation, comment se fait-il que les élèves ne créent pas plus de liens entre les laboratoires et la théorie ? Lorsque je fais des liens entre des problèmes écrits ou les équations chimiques et les laboratoires, les élèves démontrent des signes d'impatience: ils me disent qu'ils ne se rappellent pas ce qu'ils ont fait. Si je fais remarquer que lorsqu'on a fait réagir un acide et un carbonate, nous avons obtenu du dioxyde de carbone (identifié grâce à l'eau de chaux), un sel et de l'eau. Ils me disent que c'est difficile de se rappeler ou de voir le lien qui unit les laboratoires et les problèmes écrits.

Semaine du 7 au 11 mars 2016

Semaine riche en réflexions et en actions

Lundi le 7 mars

Retour à l'université pour la Cardec et le dernier cours d'INT . Pour la première fois, depuis le début de ma formation en enseignement, je me suis sentie étrangère dans les locaux de l'université. J'avais l'habitude d'être heureuse de commencer le stage, mais je l'étais tout autant de retourner étudier. Il y a un transfert inespéré qui s'est fait: pour la première fois j'ai ressenti que ma place n'était plus à l'université, mais dans une classe à enseigner. Je commence à penser que je vais finir ce bac et je me sens passablement outillée pour passer à des occupations professionnelles. 

• Pour la compétence 1 : je suis consciente que dans ma pratique, je cherche à donner des exemples du quotidien qui ont du sens pour les élèves, il s'agit d'une force. Par exemple: lorsque nous avons parlé de l'énergie libérée par du fer qui rouille et qu'il était possible d'accélérer ou de ralentir des réactions chimiques, j'ai pu donner l'exemple que les "mini-chaufferettes" (Hot shot) que l'on met dans nos mitaines par temps froid exploitent l'énergie libérée par l'oxydation rapide du fer.
• Pour la compétence 2 : je vérifie et corrige au besoin  le matériel pédagogique afin d'assurer une grande qualité du français. Je demande les épreuves électroniques lorsqu'on me propose du matériel pédagogique ou d'évaluation afin de corriger les coquilles qui s'y seraient glissées. Même s'il n'est pas d'usage en chimie de retirer des points pour la qualité du français, j'encercle tout de même les erreurs de français commises par les élèves. Au début, cela les inquiétait car ils croyaient que j'enlevais des points. J'ai donc réussi à attirer leur attention sur les erreurs commises.
• Pour la compétence 3: les nombreuses occasions qui m'ont été données durant la formation initiale de monter du matériel pédagogique et didactique font en sorte que je suis capable d'assurer l'élaboration de situations d'apprentissage et d'évaluation complexes qui visent le développement de compétences pour les contenus ciblés.
• Pour la compétence 4 : le pilotage des situations d'enseignement était un grand défi en début de formation. Maintenir un fil conducteur tout au long des séquences me demandait beaucoup d'effort. Maintenant, il s'agit d'un réflexe de plus en plus naturel. Même durant des suppléances en science (3e et 4e secondaires), j'ai tenu à faire le lien entre ce que les élèves avaient vu auparavant et ce qui suivrait le présent cours (ex.: en électricité, rappel de l'électricité statique et présentation du prochain laboratoire qui portera sur la mesure de la différence de potentiel alors qu'aujourd'hui les efforts ont été portés sur la réalisation de circuits en série et en parallèle ainsi que la mesure de l'intensité dans chacun des cas).
• Pour la compétence 5 : je reconnais l'importance de l'évaluation des apprentissages et de la planification de ces moments précieux visant différents mais toujours suivis de rétroactions tout aussi précieuses dans le processus d'apprentissage des élèves. Je suis capable de concevoir des outils visant l'évaluation de compétences.
• Pour la compétence 6: le visionnement des enregistrements de séances m'a permis de réaliser où j'en suis avec cette compétence. Cet outil s'avère très pertinent pour l'avenir, il me permettra de suivre de près mes groupes et prendre conscience des défis qui m'attendent pour chacun d'eux. J'ai bien vu que les élèves en fond de classe sont beaucoup moins attentifs que je ne le croyais. Je suis dorénavant plus attentive à eux et j'interviens plus souvent, je vais les voir, j'occupe la classe, je prends possession de la classe.
• Pour la compétence 7 : je suis consciente des difficultés que les élèves peuvent rencontrer grâce au cours portant sur ce sujet. Mon expérience sur le sujet est restreinte, mais je sais que la réussite de ces élèves repose sur un travail d'équipe de la part de tous les intervenants. 
• Pour la compétence 8 : j'ai eu de nombreuses occasions d'utiliser les TIC en classe. En science, ils constituent un complément fort aidant pour représenter des mécanismes difficiles à visualiser. Ils représentent aussi un défi: il faut adapter la gestion de classe en fonction de l'utilisation. Il faut que le lien enseignant-élève soit bien établi, que les consignes soient claires et que les élèves y soient initiés graduellement. La collaboration avec les collègues s'avère être très riche pour trouver des ressources adaptées.
• Pour la compétence 9 : je connais l'importance de collaborer avec l'équipe-école par l'entremise des cours et dans les milieux de stage. J'ai eu l'occasion de rencontrer les parents, d'échanger par courriel avec certains, de travailler sur des projets parascolaires. Cette ouverture constitue, entre autre, un bon exemple à donner aux élèves d'ouverture sur la communauté. Un exemple que je n'ai pas vécu moi-même, mais que je garde en mémoire, est l'organisation d'un brunch comme moyen de financement qui se déroule dans un restaurant du village. Cette initiative permet aux élèves de vivre une expérience de restauration (approche orientante) dans un lieu adapté, les visiteurs se sentent bien accueillis et découvrent un commerce du village, et, le plus important, des liens se tissent entre des intervenants de différents milieux.
• Pour la compétence 10 : le travail d'équipe dépasse largement le travail que pourrait accomplir chacun des membres, telle est ma pensée. Il s,agit d'une de mes forces. Je suis portée naturellement à engager la réflexion ou la conversation avec des collègues et je suis touchée par leur générosité. Cette semaine, j'ai accepté des suppléances. J'ai exprimé certaines craintes dans la "salle des profs" et les enseignants m'ont donné leurs meilleures astuces pour garder le contrôle sur la classe. J'ai expérimenté certaines d'entre elles avec succès. Je ne peux envisager une carrière d'où le travail d'équipe serait absent. Un autre exemple, les techniciens en travaux pratiques (TTP) sont d'une aide irremplaçable, leur implication dans les projets en science peut être déterminante. Mon activité menée dans le cadre de la  recherche-action n'aurait pu avoir lieu sans cette TTP extraordinaire. 
• Pour la compétence 11 : je suis très consciente que mon développement professionnel ne s'arrête pas à la formation initiale reçue. Toutefois, il s'agit d'une base solide sur laquelle arrimer de nouvelles connaissances et compétences. Ayant une nature réflexive qui cherche constamment à se renouveler, je suis tout à fait disposée à poursuivre mon développement professionnel tout au long de ma carrière. Je connais beaucoup de ressources internet, lectures, événements (congrès AESTQ).  Il y a mes collègues, les conseillers pédagogiques, les documents produits dans les différents ministères canadiens, les groupes de recherche en éducation... Les ressources ne manquent pas.
• Pour la compétence 12 : les différents cours d'éthique suivis lors de ma formation initiale (éthique et biologie et éthique en enseignement) m'ont donnée une base dans le domaine. Mes observations en stage, les discussions avec les collègues, la prise de conscience du rôle-clé que peut jouer un enseignant dans la vie d'un jeune, le lien de l'enseignant avec la loi et son ministère donnent un cadre au comportement éthique de l'enseignant. Tout au long de sa carrière, il sera placé devant des dilemmes et les décisions qui en découleront seront basées sur la hiérarchie de ses valeurs. Celles-ci sont nécessairement en accord avec les grandes valeurs de l'éducation au Québec et les codes de vie des écoles (éducabilité de chacun, réussite de tous, diligence, confidentialité, impartialité, sécurité, respect ...).

Les autres jours de la semaine : nouveaux questionnements

• J'ai eu la chance cette semaine de faire de la suppléance (4 périodes). J'en suis ressortie complètement déstabilisée : j'ai réalisé tout le potentiel d'apprentissage que les suppléances représentent. Pourquoi, n'y aurait-il pas des périodes de suppléance obligatoires durant les stages?  Il s'agit d'un rôle pour lequel nous sommes peu préparés. Nous devons nous adapter rapidement à une classe inconnue, prendre connaissance rapidement de la matière, trouver une stratégie d'enseignement, se trouver des repères dans le matériel pédagogique peu connu, prendre des présences lorsque les plans de classe ne sont pas nécessairement à jour et les élèves échangent leurs identités pour rire, etc. Important à vivre avant de perdre tout le support que le stage nous procure.
• Je me rends compte en fin de stage que j'aurais du garder des traces des présences des élèves. Nous devons les rentrer dans le système informatisé, mais nous ne sommes pas tenus de les consigner dans un document. Ce serait simple si j'avais tenu un registre des présences, d'un coup d’œil, j'aurais pu avoir un aperçu du taux d'assiduité des élèves et j'aurais un détail des cours manqués. Pour le rattrapage, il s'agit d'une information fort pertinente.
• L'un de mes groupes démontre des signes d'apathie en classe. Plusieurs élèves baillent, d'autres cognent des clous, certains refusent de prendre part aux discussions. Je bouge, circule dans les rangées, je module le rythme et les sons de ma voix, je donne des exemples, je fais des analogies, je fais des exemples au TNI. J'aime les laisser travailler, mais lorsqu'il y a de la nouvelle théorie à s'approprier, il m’apparaît important de présenter l'ensemble des concepts utiles. Peut-être pourrais-je les laisser lire la théorie et préparer des questions de compréhension et des activités d'approfondissement de façon à les garder actifs en tout temps?
• Mon dernier questionnement de la semaine repose sur l'idée du biais d'enseignement. On dit qu'il y a un biais d'évaluation lorsque survient un événement qui en affecte les résultats. Je pense que la variabilité dans mon enseignement peut avoir un effet semblable sur les résultats des élèves. J'ai réalisé que je ne donnais pas tous mes cours de façon identique, je varie quelques fois mes exemples, mon vocabulaire change. De plus, la première fois que je donne le cours, je suis moins à l'aise, je ne sais pas encore où les élèves vont bloquer ni si les activités proposées se vivront tel que prévu. Or, le hasard veut que mes premiers cours sont toujours donnés avec les mêmes groupes. Je crois que ce fait crée un biais: les élèves n'auront pas tous les mêmes chances de réussir l'examen puisque certains élèves ont droit à des versions améliorées du cours. Aussi, dans le même ordre d'idée, les élèves absents qui viennent en rattrapage n'auront pas exactement droit aux mêmes explications que les autres élèves. Pourtant, les élèves seront tous évalués avec le même outil, avec les mêmes grilles... Cette prise de conscience me dérange, car j'aimerais que tous aient des chances égales de réussir et ne pas être à la source d'inégalités.

Projet de recherche-action

Voici un ensemble d'observations et d'impressions exprimées par l'équipe pédagogique impliquée dans la réalisation du projet:

Les plus

• Les élèves semblent très engagés dans la démarche ("c'est beau de les voir travailler")
• Les élèves posent des questions
• Les élèves résolvent des problèmes liés au protocole
• Les élèves qui rencontrent des problèmes lors des manipulations cherchent à trouver des solutions, à adapter le protocole
• Il y a eu une augmentation de la participation au midi récupération (plusieurs équipes sur place pour se préparer, même si "ça ne compte pas")
• Les élèves plus faibles demandent un peu plus d'encadrement, mais réussissent à travailler par eux-mêmes
• Les découvertes des équipes sont communiquées aux autres classes afin que les élèves puissent bénéficier des découvertes des autres (le zinc ne réagit pas, la concentration du méthanol n'influence pas de la même façon la vitesse de réaction, on doit retirer le vernis des antiacides, l'usage de la burette à gaz n'est pas adéquat dans plusieurs cas
• Aucun élève n'a "cogné de clous" durant ces périodes, alors qu'en enseignement magistral, ça arrive

Les moins

• La place accordée au scénario de Génial! a été reconsidérée, elle a maintenant une place moindre
• Certaines réactions sont décevantes (ex: zinc)
• Le cahier de réponse est à améliorer (section conclusion trop courte, retirer le mot "graphique"...)
• Des élèves ont dit qu'ils ont trouvé la démarche stressante, ils ne savaient pas toujours quoi faire, c'était fatigant
• Il faudrait ajouter une période, car le temps manque pour travailler le scénario d'émission

Le matériel pédagogique

• Imprimer une feuille à part (hors du cahier de l'élève) avec la liste des réactifs où les élèves n'auraient qu'à cocher les réactifs et indiqueraient la quantité nécessaire pour chacun d'eux
• Ajouter une liste de matériel pour que les élèves disposent du vocabulaire nécessaire pour écrire leur protocole
• Trouver d'autres métaux que le zinc ou bien préparer le zinc au préalable, c'est-à-dire trouver un moyen de retirer la couche oxydée à sa surface qui l'empêche de réagir avec l'acide rapidement
• Changer l'acide acétique pour un autre acide, car son action est un peu décevante
• Dans les contraintes, il faudrait augmenter la quantité maximale d'acide par essai (passer de 30 mL à 50 mL) et pour les solides (carbonates et métaux) diminuer les quantités maximales (passer de 2g par essai à 0,1-0,3g)
• Trouver l'équation d'Alka-Seltzer afin de l'offrir dans les choix de réactifs puisque cet antiacide réagit très bien (dans les ingrédients il y a du NaHCO3 et du C6H8O7 qui correspondent à du bicarbonate de soude et de l'acide citrique)
• Ajouter dans le matériel à disponibilité des élèves des plaques chauffantes, car ils aiment bien comparer les réactions à température pièce et celles chauffées (plutôt que refroidies)

Semaine du 22 au 26 février 2016

Gros lundi!

Je n'ai pas réussi à avoir le contrôle de ma classe. Les élèves étaient survoltés (des départs en voyage sous peu en seraient la cause). C'est une classe de sportifs qui réussissent bien. Ils captent rapidement la matière enseignée et trouvent les failles, s'il y en a. La spirale dans laquelle je me suis retrouvée était la suivante : plus les élèves bavardaient, moins je pouvais me concentrer sur la matière, moins j'étais concentrée, plus mes exemples étaient boiteux, plus ils étaient boiteux, moins les élèves s'intéressaient à la matière... Ce fut pénible. 

Je revoyais ces élèves aujourd'hui à la période d'étude et à la première période. Je leur avais annoncé que je prendrais la période d'étude pour combler le retard. Je suis arrivée prête à faire face à la musique : si un élève m'empêchait d'enseigner, j'avais jugé qu'un moment de réflexion dans le corridor serait opportun; j'avais pris grand soin de préparer mon cours et j'ai donné le rythme de façon à ce qu'ils aient peu de temps à eux; je n'ai gardé qu'une partie du laboratoire où ils devaient manipuler, l'autre je l'ai transformée en démonstration. J'étais très heureuse que mon cours se passe bien. Je n'ai pas eu à sortir d'élèves. Autre indice de réussite: mon EA était malade, il y avait un remplaçant avec moi, les élèves n'en ont pas profité. Ceci a donné le coup d'envoi à la journée qui s'est très bien déroulée. J'ai même remplacé un enseignant pour la première fois (mon EA) de façon rémunérée. Je suis prête pour demain si le scénario se répète.

Récupération

Ayant observé que la variation des rythmes d'apprentissage dans certains groupes, de l'assiduité des élèves, de leur engagement et considérant le programme plutôt chargé, j'ai décidé de miser largement sur les périodes de récupération (3 par cycle de 9 jours). Au début du stage, des élèves se présentaient en récupération seulement avant un examen. Sans la menace imminente de l'évaluation, nos récupérations étaient désertées. Depuis trois semaines, un vent de changement balaie nos récupérations. En effet, je me suis retrouvée avec un ou des élèves  à chaque récupération. Hier, il y a eu une participation remarquable. En majorité, il s'agissait d'élèves de l'un des groupe de mon EA. Ce qui m'a fait plaisir? Le fait qu'ils se rencontrent au local de chimie pour parfaire leurs protocoles permettant de vérifier l'effet de certains facteurs sur la vitesse de réaction ayant comme seule motivation la volonté de réussir puisque l'exercice ne compte pas. C'est moi qui ai monté et suggéré cette situation d'apprentissage. De plus, les élèves ne cherchaient pas à connaitre les réponses. Ils m'ont dit que s'ils avaient des questions, ils n'hésiteraient pas à venir me voir, mais que, pour le moment, ils souhaitaient travailler en équipe de façon autonome. Ce qu'ils ont fait.

Dernière période avant la relâche

J'ai pris la décision de ne pas donner de cours lié à la matière pour cette dernière période avant la relâche. Quelle bonne idée! Les élèves étaient soulagés de vivre autre chose. Toutefois, nous sommes restés dans un contexte lié à la chimie en première partie et en deuxième partie, nous avons regardé des exemples de personnes ayant un esprit scientifique exceptionnel (Danny Macaskill et Jacques Honvault). Nous avons préparé de la crème glacée maison selon trois bases : lait et crème, lait d'amandes et lait de soya. Nous avions à vérifier si ces trois bases permettaient de préparer des crèmes glacées semblables. Elles ont toutes été réussies. Les élèves étaient vraiment détendus, nous avons pris des photos. Pour la deuxième partie, nous avons regardé la vidéo où Danny Macaskill traverse une île des Canaries en passant par les balcons de façon périlleuse. Nous avons enchaîné avec l'envers du décor: le temps mis à la préparation des scènes les plus dangereuses, le contexte de tournage, l'esprit scientifique qui teinte toute la démarche et le lien rare entre la science et l'art. En effet, Macaskill est un artiste, ça c'est sûr. Le rendu est très beau, les frissons sont garantis. Le travail derrière est monumental et l'étude des détails indique une rigueur scientifique. Pour ce qui est de Honvault, les élèves ont aussi suivi avec intérêt la photographie du mur du son provoqué par une balle de fusil. Cet ingénieur artiste et photographe regorge d'ingéniosité. Il explique avec simplicité ses démarches scientifiques et cherche à provoquer des réflexions chez ceux qui le regardent. Il est un exemple fort pertinent lorsqu'on parle d'esprit scientifique entremêlant avec brio la créativité et le contrôle (théorie). J'ai beaucoup apprécié de voir que les élèves ont suivi jusqu'à la fin. Ils sont restés absorbés jusqu'à la cloche. Aussi, les autres enseignants sont venus faire un tour, il y avait une ambiance très conviviale.

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Semaine du 15 au 19 février 2016

Je suis très heureuse d'avoir pu vivre quatre fois l'activité sur les facteurs affectant la vitesse de réaction. La partie préparatoire est très stimulante, les élèves finissent par embarquer et ils sont très actifs : ils se posent des questions, résolvent des problèmes, prennent des notes. Ils enclenchent une réelle réflexion. La situation est ouverte et donne une vraie place à leur créativité. Bien qu'elle est à parfaire, cette situation d'apprentissage offre un beau potentiel. Elle est un exemple à citer pour illustrer le développement des compétences 3 et 4.

Je m'en suis bien tirée pour ce qui est du pilotage. Le déroulement fût plutôt harmonieux. Ma PSU a relevé le fait que j'ai pris le temps de faire l'inventaire des connaissances d'abord afin de rassurer les élèves pour la réalisation de cette tâche inhabituelle. Je ressens beaucoup de fierté face à cette séance. Toutefois, il pourrait y avoir d'autre petits ajustements: le but de l'activité pourrait être plus clairement énoncé et la consigne où il est question de terminer les protocoles en devoir aurait due être communiquée de façon plus officielle. Je réalise combien est précieuse l'aide et le support dont je bénéficie (de la part de la PSU et de l'EA) et qui, bientôt, ne sera plus là. Je suis très consciente que sans le déclencheur, le support et l'enthousiasme de ma PSU, cette activité n'aurait pas vu le jour. Sans les conseils et le recul de mon EA, l'activité n'aurait pas évolué aussi rapidement. Je demeure une adepte inconditionnelle du travail d'équipe. La synergie vaut toujours plus que la somme des parties. Je souhaite trouver une équipe dans l'avenir qui me supporte de la sorte.

Cette situation d'apprentissage et d'évaluation fût aussi un moment où le dialogue dans l'équipe pédagogique était incontournable. C'est très gratifiant de faire partie d'une équipe où chaque membre cherche à apporter des améliorations à l'activité, où chacun donne ses impressions, son appréciation. Je vis intensément la compétence 10 portant sur la coopération entre les membres de l'équipe pédagogique, je suis très heureuse d'en faire partie. Nous avons revu l'importance à donner à une participation potentielle à l'émission Génial!, nous avons revu l'introduction du cours, l'encadrement des élèves, les indices à donner. La formule finale est plus équilibrée et respectueuse du rythme des élèves.

Cette semaine fût une semaine allégée. Il y a eu seulement trois jours d'école puisque mardi fût annulé pour cause de verglas et le vendredi était une journée pédagogique. Nous avons fait beaucoup de planification le mardi, surtout pour les laboratoires. Ça demande une planification serrée. Le vendredi, nous avions une formation sur l'encadrement et la prise de présences. Il était question de l'importance de prendre les présences durant les premières trente minutes du cours. Toutes les actions du suivi en sont affectées. Cette formation risque de m'aider à adopter un fonctionnement aidant pour l'administration, car j'avais tendance à prendre les présences à la fin de la séance afin de ne pas perdre de temps en début de cours.

Le vendredi en après-midi, nous avons eu une rencontre avec les élèves inscrits à Expo-sciences. Nous devions les aider dan la rédaction de leur résumé. Je me suis occupée d'un élève en particulier. Je lui ai appris à travailler sur Google.doc. De cette manière, il pouvait parfaire certaines parties du texte pendant que moi, je travaillais sur le français. Il était très content. Cette séance m'a permis de comprendre un enjeu de la participation des élèves à ce type de concours. Voyant mon élève au prise avec certaines difficultés, je me suis demandée jusqu'à quel point, je devais m'investir dans le projet. Étais-ce mon projet ou le sien ? Devais-je respecter ses idées ou bien devais-je plutôt l'amener à penser autrement au risque de forcer un peu son rythme ? Devais-je apporter des nuances à son texte ? S'en est suivi une discussion avec une autre enseignante et elle m'a dit que, la plupart du temps, les gagnants sont souvent promoteurs de projets d'enseignants. Elle, elle croit que nous devrions supporter les élèves dans leur projet, mais que nous devrions leur laisser plus d'autonomie même si les chances de gagner diminuent.

Semaine du 8 au 12 février

Point un : réflexions ultérieures aux évaluations

Les corrections sont finies, mais les réflexions sur l'évaluation se poursuivent... En voici l'objet: certains élèves ont été absents durant la période d'évaluation et comme la reprise n'était pas possible, ils n'ont pas été évalués. Pour l'évaluation de laboratoire, la reprise était possible si le temps permettait à l'élève de prendre une heure sur l'heure du dîner ou après l'école pour la partie 1 (perception du problème, hypothèse, protocole et tableau des mesures) et une deuxième heure pour la partie 2 (manipulations, prise de mesures, tableau des calculs, analyse et conclusion) avant la fin de la semaine passée. Cette échéance devait être respectée puisque le lundi matin les notes devaient être au bulletin. Pour les examens théoriques, la même mesure a été appliquée. Un élève ayant été absent le jeudi ou le vendredi ne sera pas évalué. Cette décision a été prise avec l'EA et semblait tout à fait logique puisque la date de remise des notes était dépassée et que les questions d'examen avaient eu le temps de circuler parmi les élèves créant ainsi un biais d'évaluation. Quand j'y repense, je ne peux m'empêcher de croire que ces élèves sont lésés par cette décision. Une évaluation c'est précieux. Elle permet d'identifier les faiblesses, les incompréhensions, elle est une occasion d'intégrer des concepts, de les ancrer plus solidement, de s'investir activement dans une tâche. Ces élèves n'auront pas cette possibilité. On comprend l'ampleur de la situation si l'on sait qu'il n'y avait que deux évaluations théoriques et une évaluation pratique au cours de l'étape 2 et que le module qui se terminait sera nécessaire pour le module suivant. Avons-nous pris la bonne décision? Doit-on faire passer l'examen dans un but formatif?

Point deux : recherche-action

J'ai vécu ma première séance ouverte, c'est-à-dire un cours où les élèves ont une très grande marge de manœuvre (activité liée à ma recherche-action). Heureusement, il y a eu de nombreuses discussions avec l'EA et j'avais répété le scénario de nombreuses fois. Les élèves devaient trouver les facteurs influençant la vitesse d'une réaction chimique et élaborer des protocoles permettant de les tester. Le déroulement qui comportait quelques longueurs et ambiguïtés a favorisé, somme toute, l'investissement des élèves dans la tâche. Les améliorations à apporter sont au niveau du scénario. Au lieu de demander aux élèves de préparer une mise en scène pour l'émission Génial!, nous avons opté pour leur dire qu'il est possible que les expériences qu'ils mènent pourraient conduire à la proposition d'une question et choix de réponses pour l'émission. Nous avons retiré certaines questions de réflexion pour en favoriser d'autres et avons ajouté des consignes pour cadrer les élèves. Cette étape réflexive s'imposait puisque je sais que le groupe test est un groupe fort et le prochain groupe est un groupe qui est beaucoup moins fort. Si je veux favoriser leur implication, je dois encadrer l'activité de façon plus étroite.

Point trois : les absences prolongées

Certains élèves sont absents depuis quelques cours, je suis inquiète pour certains desquels je n'ai pas de nouvelles. Leurs absences répétées pourraient  compromettre leur réussite. Je me demandais comment être proactive dans cette situation: dois-je tenter d'en savoir plus afin de préparer mes interventions en prévision de leur retour, dois-je préparer une stratégie permettant à l'élève de reprendre la matière en retard, dois-je simplement attendre des nouvelles de l'enseignant répondant ? Dans le futur, devrai-je adapter ma correction à la situation particulière de l'élève?

Point quatre : activités de la recherche-action

Les deux premiers cours entièrement dédiés aux activités de la recherche-action ont eu lieu avec un groupe. Les points ressortis du cours où les élèves avaient à élaborer des protocoles en équipe afin de mesurer l'effet de certains facteurs sur la vitesse de réaction sont divers. D'abord, le contexte où il est question de monter un scénario pour l'émission Génial! a du être relégué à un second plan, car les élèves ne comprennent plus le sens de l'activité. Nous nous sommes entendus pour dire que à la suite des expériences menées, nous pourrions possiblement monter un scénario pour l'émission, mais que le but est vraiment de vérifier l'effet de divers facteurs sur la vitesse de réaction. Un autre point ressorti est que je dois plus insister sur la répartition du travail entre les membres de l'équipe, car sinon deux périodes c'est trop court. Enfin, pour le premier cours de la séquence, les élèves doivent remplir de façon sérieuse leur cahier de l'élève et faire approuver leurs protocoles. De cette manière, ils auront assez de temps pour expérimenter au cours suivant.

Pour l'expérimentation, nous avons ressorti que les élèves n'usent pas toujours de créativité et se replient sur des expériences qu'ils ont déjà fait. Nous devons changer le matériel disponible pour les forcer à élaborer eux-mêmes leur protocole plutôt qu'à reproduire ce qu'ils ont déjà fait. D'autant plus que les manipulations effectuées auparavant ne contribuent pas à leur objet d'étude (vitesse de réaction), mais nuisent puisque la question de recherche n'est plus la même.

Les impressions de ses deux activités de la part de l'équipe pédagogique sont plutôt positives. Nous avons remarqué que les élèves s'investissent volontiers dans les tâches, ils finissent presque tous à prendre un rôle actif au sein de l'équipe. On sent un dynamisme, une participation qui sort de l'ordinaire. Ils semblent motivés par les tâches. Toutefois, certains élèves attachés à une façon de faire plus traditionnelle, se sentent perdus dans ce nouveau contexte et restent en marge de l'action. Aussi, les personnes absentes peinent à intégrer un rôle actif dans l'équipe puisqu'elles ne comprennent pas le contexte (il est difficile à résumer et comme le temps est compté, on ne dit que l'indispensable...).

De plus, les grandes découvertes ne sont pas celles escomptées. Les élèves ont probablement plus appris sur les facteurs limitants que sur la vitesse de réaction. Ils ont pesé avant les métaux et carbonates utilisés mais n'ont pas prévu de seconde pesée puisqu'ils croyaient que les masses auraient réagi en entier. Petite surprise: les acides utilisées en petit volume ou en concentration trop faible n'ont pas permis aux solides de réagir totalement. Ils se retrouvent avec des vitesses relatives entre les différentes réactions, mais n'ont pas de vitesses moyennes. Ils ont aussi eu passablement de difficulté à contrôler la température soit en refroidissant l'acide ou en le chauffant. De façon générale, ils ont eu de la difficulté à comprendre le principe qu'il doit y avoir une réaction témoin et une réaction où une seule variable change afin de déterminer son effet sur la vitesse de réaction. Nous avons convenu qu'il serait souhaitable de donner un exemple de réaction où l'on fait varier un seul paramètre. Si on prend un sou noir duquel on veut retirer la couche d'oxydation. Nous voulons vérifier la vitesse de réaction selon la nature : nous la calculons avec du Coca-cola et l'autre avec du Pepsi. Mais si nous voulons tester l'effet de la température, nous devons prendre que l'une ou l'autre des boissons à des températures différentes.

Semaine du 1er au 5 février 2016

Grosse semaine (bis)!

Grosse semaine d'évaluation pour les élèves et de correction pour moi. De plus, les corrections devaient se faire en accéléré puisque les notes étaient supposées être déjà dans le bulletin lundi matin. Nous avons eu l'autorisation de la direction de les remettre durant la fin de semaine. Alors, les examens n'étaient pas aussitôt faits, qu'ils étaient corrigés. C'est exigeant, mais c'est une façon de faire qui est très enrichissante. Les erreurs des élèves pourront être prises en compte pour des interventions ultérieures. 

La correction est donc un moment privilégié qui  donne accès aux raisonnements (du moins en partie) des élèves. Voyant bon nombre d'échecs chez les élèves, cet exercice m'a poussée à faire le bilan des outils dont les élèves disposaient pour réaliser le laboratoire et les connaissances pour l'examen théorique. Plusieurs constats sont ressortis de cette introspection. Pour les rapports de laboratoire, les élèves disposaient de nombreux outils fort pertinents: document de préparation théorique sur les carburants, une fiche explicative sur les rapports de laboratoire et plusieurs expériences de calorimétrie. La difficulté était de faire des liens entre chacun des documents et les expériences. Les élèves qui ont réussi avaient fait des liens, pour ceux en échec, ils n'ont pas vu ce qui les reliait. Il est à préciser que tous les éléments étaient en place pour favoriser la réussite puisqu'ils disposaient de tout le matériel depuis deux semaines, dont la problématique de l'évaluation (mise en situation). Ils auraient pu en discuter, confronter leurs réflexions, faire des recherches sur internet, etc. Ils avaient tout en mains et notre stratégie pédagogique était très bien ficelée. Toutefois, pour les examens théoriques, tous les élèves n'avaient pas les mêmes chances de réussite. Je m'explique: les élèves avaient fait un long devoir et avaient accès aux réponses sur le site web. Cependant, nous avons ramassé les devoirs, mais nous n'avons pas fait de commentaires, ni rétroactions. Pour certains élèves, leur autonomie est telle, qu'ils ont fait les exercices préparatoires et ont su ajuster leurs stratégies par eux-mêmes. Pour les élèves qui n'ont pas cherché à confronter leurs résultats, vérifié leurs démarches, ils sont passés à côté. Ces élèves auraient eu besoin de rétroactions, ils auraient ainsi pu revoir leurs conceptions et ajuster leurs stratégies.  Puis, un deuxième aspect est ressorti de ma réflexion: je ne savais pas quelles difficultés les élèves rencontreraient, je ne les avais pas identifiées, je n'ai pas su les anticiper. Si ça avait été le cas, j'aurais pu faire des exercices pour les aider à les surpasser. Par exemple, en calorimétrie, les élèves prennent souvent la masse du solide à dissoudre pour mettre dans la formule Q = m c deltaT. Ils auraient pu réussir. Au moins, maintenant que je le sais, je vais préparer un retour où il en sera question.

Une nouveauté de la semaine passée (que j'ai oublié de mentionner), est que malgré le fait que j'ai été débordée, j'ai pris le temps d'aller voir des élèves jouer au volleyball. Je me disais que c'était plus avantageux de corriger leurs examens de laboratoire. À la dernière minute, j'ai choisi d'aller faire un tour. Quelle bonne idée! J'ai vu des élèves passionnées par leur sport, je me sens plus près d'elles, j'ai un nouveau sujet pour discuter avec elles, elles me voient sous un jour nouveau aussi. Que du positif!

Une nouveauté de cette semaine: j'ai, sans hésiter, changé un élève de place. C'était la première fois! Je commence à prendre de l'assurance et cette classe commence à être la mienne! Ça me fait tellement plaisir!

Semaine du 25 janvier au 29 janvier

Grosse semaine!

Pas de cours, mais beaucoup d'évaluations : examen de travaux pratiques et examen théorique. Nous terminons le module sur l'énergie des réactions chimiques. 

J'approfondis énormément les compétences 5 et 10 actuellement car nous devons travailler de concert les trois enseignants et la technicienne de laboratoire, qui nous supporte, afin de dégager un consensus sur les consignes, le temps accordé, les questions auxquelles nous pouvons répondre, les observations à effectuer et coordonner les reprises d'examen pour les absents et les voyageurs. De plus,  nous cherchons à adopter un mode de correction cohérent et le plus objectif possible. L'objectivité est plus difficile à respecter dans le cas de la partie du rapport de laboratoire traitant de l'analyse et de la conclusion. Celle-ci demande de recourir largement au jugement critique où certains biais peuvent se glisser. Cette situation provoque de nombreuses discussions avec l'EA afin que nous arrimions nos raisonnements, que nous pondérions les différents critères, que nous les interprétions de la même façon. C'est un exercice très enrichissant.

Point de vue budget-temps consacré à la correction, il est très disproportionné cette semaine, il prend tout mon temps, y compris mon temps libre, et ce sera pareil la semaine prochaine. Je suis partagée face à ce constat. D'une part, c'est une activité très enrichissante, car elle me donne accès à des réflexions des élèves, des liens qu'ils font, des erreurs conceptuelles qu'ils commettent (peut-être ou probablement liées à mes choix d'enseignement). J'ai l'impression d'apprendre à connaitre les élèves par leurs travaux. Je sais maintenant que j'ai un élève très créatif qui résout ses problèmes d'une façon bien personnelle en utilisant des relations algébriques plutôt que des formules de chimie. Je connais mieux l'ampleur des difficultés d'une autre élève, elle saisit très peu  la matière sur l'énergie chimique (28% à l'examen théorique). Je devrai prendre des moyens de la faire progresser. D'autre part, le budget-temps consacré à la correction me fait peur. Je passe un temps fou à évaluer les travaux sans écrire de rétroaction, c'est dommage, car c'est précieux. Si j'écris sur mes 100 copies tous les commentaires qui pourraient être utiles, je ne m'en sortirai pas... Je dois trouver une autre façon de faire des rétroactions. C'est une situation qui confronte la réalité et la théorie de façon brutale.

Aussi, je me demande  jusqu'à quel point je dois aller pour aider les élèves. Dois-je attendre un signe de leur part? Dois-je aller les chercher? Nous avons répété aux élèves que les récupérations sont là pour eux, que nous pouvons les aider. Personne ne se présente. Les élèves se présentent cinq minutes avant l'examen pour poser des questions sur la matière. Comment dois-je réagir? Que dois-je en penser? Dois-je les laisser faire ou bien les pousser? Dois-je vouloir pour eux?

semaine du 18 janvier au 22 janvier

Première semaine d'enseignement

Le premier jour (lundi), rien de spécial à signaler à part le fait que les élèves étaient intéressés et participatifs. J'ai aussi retiré plus de plaisir que de stress de ce premier cours.


Le mardi, j'avais deux cours à donner et ils étaient bien préparés. De plus, j'avais eu la chance d'assister mon EA pour cette matière, j'ai pu réajuster ma planification détaillée. Je me sentais en confiance, ça a bien été.


Mercredi difficile. J'avais planifié une séance moins structurée afin de m'ajuster aux besoins de révision des élèves. J'avais beaucoup d'exercices, mais je voulais prendre le temps en début de période pour faire un tour de la matière. Ce fut un fiasco. Les élèves ne comprenaient pas où je voulais en venir et moi, je me suis embourbée. J'ai retravaillé cette entrée en la matière pour mon prochain cours de révision. Heureusement, lorsque j'ai vu que ça ne fonctionnait pas, j'ai bifurqué vers du travail autonome dans les cahiers d'exercices en offrant du support aux élèves.

Dernière semaine d'observation du 11 janvier au 15 janvier 2016

Lundi 11 janvier

Touche finale à la planification à moyen terme avec la technicienne de laboratoire: heureusement, car nous avons trouvé des décalages pour 3 groupes sur 4. Vive la collaboration avec les collègues (compétence 10)!  

J'ai eu du plaisir à planifier mes deux premiers cours, ça m'a aidée à organiser la matière dans ma tête, à faire des liens. La matière demeure un défi pour moi. Je fais tous les exercices, j'aimerais faire les laboratoires. Je me dis que plus je suis à l'aise en chimie, plus j'aurai d'attention à accorder aux élèves. 

Les élèves observés aujourd'hui, lors du cours réduit sur l'heure du midi, étaient silencieux et semblaient peu disponibles.  Ils prenaient des notes à la demande de l'enseignant, répondaient peu ou pas aux questions, tardaient à se mettre au travail. Il y en avait qui se rongeaient les ongles. L'EA a senti la même chose. Était-ce de la fatigue? Du décrochage causé par la nouvelle matière? Un peu de stress? Manque d'intérêt? Cours du midi? C'est à suivre...

Reste de la semaine

J'ai commencé à enseigné en "Team teaching" avec mon EA. C'est très agréable de partager les tâches et responsabilités en classe. C'est une méthode d'enseignement qui me plait bien. J'apprécie pouvoir briser la glace avant de prendre en charge les groupes la semaine prochaine, ça diminue mon stress.

Aussi, je suis heureuse d'avoir planifié mes cours de façon moins détaillée que d'habitude: de un, ils sont plus faciles à ajuster aux changements inévitables, et de deux, j'ai utilisé un temps raisonnable pour les monter. Ce dernier point n'est pas anodin pour moi, car j'ai un souci du détail qui me conduit souvent au bord de l'épuisement. Je me fais un  devoir, au cours du stage 4, d'équilibrer mon implication professionnelle et mes activités personnelles.

Concernant la gestion de classe, les élèves sont , en général, plutôt réceptifs et l'EA a une façon très inspirante d'intervenir. Il utilise beaucoup l'humour, il se sert aussi énormément des messages qui s'adressent à tous, sans y accorder un poids trop important. Du genre:"bon on reste concentrés, c'est important cette théorie, je ne la répéterai pas" et il enchaîne tout de suite, sans prolonger l'intervention, avec les notions prévues. Ce qui me frappe, c'est qu'il intervient en gardant un regard bienveillant et ferme, une attitude positive et cherche toujours à éviter de dramatiser. Par exemple, il ne confronte pas un élève directement, il sait le ramener vers la matière subtilement et ça réussit presque toujours. Si ça ne fonctionne pas, il reprend l'élève directement, mais avec humour. La tournure qu'il réussit à donner à la situation fait en sorte que ni l'un ni l'autre ne perdent la face et l'élève reprend le travail. À mon sens, c'est un art.

De plus, beaucoup d'élèves sont carrément passionnés par les défis que lancent l'EA. Lorsqu'ils sont inoccupés, ils sont de vraies pies, mais si ils se retrouvent devant un problème à résoudre, ils se lancent et on entendrait une mouche voler. Je dois absolument les tenir occupés, c'est clair!